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Enviado por: Maria Lúcia Wochler
Maria Lúcia Wochler

OS TESTES DE CRIATIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRIADORA

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OS TESTES DE CRIATIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRIADORA NAS PERSPECTIVAS DE TORRANCE E DE GUILFORD.[1]



[1] Este artigo é obra científica resultante de pesquisa realizada pela autora durante o curso de Mestrado em Educação (2003-2004). A autora é docente do ensino superior, cursos de graduação e pós-graduação, Mestre em Educação pela USF e Licenciada em Artes Plásticas pela FAAP. Leciona na Educação Básica e no Ensino Superior há 22 anos.


RESUMO

O presente Artigo tem por objetivo analisar a validade de testes psicológicos aplicados na avaliação da criatividade, em especial, em crianças em idade escolar. Serão foco do estudo os testes propostos por Ellis Paul Torrance e J. P. Guilford. Os fundamentos teóricos deste estudo baseiam-se nos estudos de tais estudiosos.

Tal estudo tem por escopo fundamental arrolar os testes utilizados para mensurar a criatividade, verificando as variáveis que, de alguma forma, podem intervir nos resultados, como a motivação. Indivíduos altamente motivados por estímulos positivos podem apresentar determinada mudança no comportamento frente aos testes.

Palavras-chave: Criatividade, Testes, Psicometria, Psicologia, Educação.

INTRODUÇÃO

No âmbito geral, o conceito de criatividade foi formulado como decorrente de teorias relacionadas à capacidade inventiva de certos indivíduos. Conceitos relacionados à inspiração e à imaginação determinam o que hoje identificamos como criatividade.

A criatividade tem sido entendida, em sentido restrito, como a criação de uma nova realidade externa a partir de uma realidade interna (psíquica) e, em sentido amplo, como as relações de um organismo vivo para manter , transformar e aprimorar a qualidade de vida.

Há uma relação, nesse conceito, entre o processo criativo e a solução de problemas, refletindo uma tendência moderna de determinadas correntes da Psicologia, em sustentar que a criatividade é um tipo especial de capacidade de solucionar problemas. Contudo a Psicanálise, em certo ponto de uma dada análise, defende que o processo criador extrapola a condição de solução de problemas, alcançando os processos inconscientes ou pré-conscientes, admitindo que há certas soluções de problemas que são identificadas como criativas, mas que, porém, a criatividade não condiz somente à solução de problemas.

A década de 90 testemunhou a expansão do interesse pela testagem psicológica. Esse crescimento é demonstrado pelo desenvolvimento de novos testes e pela revisão de testes anteriores, além da continuada pesquisa sobre os testes existentes. Esse interesse tem como aliados a tecnologia computacional e uma maior preocupação com questões éticas legais na área.

Uma atenção cada vez maior está sendo dada ao indivíduo que é testado. Disso decorre que o usuário de teste tem uma grande responsabilidade na seleção de testes apropriados e nos métodos de apresentar a testagem ao indivíduo, na interpretação dos escores e na comunicação e no uso dos resultados.

Destacamos como oportuna a ocasião para o desenvolvimento desta análise, considerando: a importância do tema para a comunidade acadêmica - educacional; a relevância de se analisar os testes utilizados para avaliar a criatividade, principalmente na perspectiva dos estudos realizados por Torrance e Guilford; a necessidade de estudos que elucidem a validade de instrumentos de avaliação da criatividade, especialmente nos contextos da educação escolarizada, como procedimento de avaliação psicológica.

A metodologia empregada foi de caráter exploratório, aplicando o método teórico-bibliográfico, visando arrolar a bibliografia que fundamenta um estudo sobre a criatividade e os testes de avaliação da mesma, formulados com base nos estudo de Ellis Paul Torrance e J.P. Guilford.


•1.1 Conceitos sobre Criatividade e Psicometria

Vários autores convergem suas reflexões sobre criatividade para a capacidade de criar e inovar, relacionando-a com a capacidade de reconhecer idéias novas e originais, assim como de explorá-las até os seus limites, aplicando, como fator resultante, as idéias à solução de problemas.

Guilford (Apud NOVAES, 1977,p.19) afirma que:

"[...] criatividade, num sentido restrito, diz respeito às habilidades, que são características dos indivíduos criadores, como fluência, flexibilidade, originalidade e pensamento divergente, relacionando o processo aos fatores e variáveis isoladas e avaliadas".

Como pode-se observar, há uma relação entre criatividade e determinadas habilidades, características de pessoas criativas. As habilidades criadoras como fluência e flexibilidade, poderiam determinar se o indivíduo tem poder de demonstrar um comportamento criativo em nível razoável. Cabe observar que certas variáveis podem influenciar o resultado de determinados testes para avaliar o potencial criativo, como aspectos motivacionais e traços temperamentais.

A respeito, Guilford indaga a razão pela qual a produtividade criativa, constituiria um fenômeno não muito freqüente, como poderiam ser estimuladas as personalidades criadoras e como poderão ser os talentos mais facilmente descobertos.

Guilford afirma que as personalidades criadoras divergem em performances, donde advém a variância nos ritmos de criatividade. Fatores como aspectos sociais e culturais influenciariam os resultados, gerando problemas de cunho metodológico, quanto à aplicação de testes de criatividade.

Diversas pesquisas têm sido desenvolvidas desde meados do século XX, na busca de definições operacionais, elaborar instrumentos de medidas que permitam avaliar as capacidades criativas e melhor estudar a natureza do fenômeno e os fatores condicionadores da produção criativa.

Para Torrance (Apud NOVAES, 1977, p.18):

"Criatividade é um processo que torna alguém sensível aos problemas, deficiências, hiatos ou lacunas nos conhecimentos, e o leva a identificar dificuldades, procurar soluções, fazer especulações ou formular hipóteses, testar e retestar essas hipóteses, possivelmente modificando-as, e a comunicar os resultados".

Os testes de criatividade encontram a sua origem, associada aos testes de inteligência, formulados e aplicados em meados do século XX. A inteligência como objeto de estudo da ciência psicológica surgiu no final do século XIX com as pesquisas da Psicometria, ramo da psicologia que se ocupa do estudo das diferenças individuais, medidas através de testes que quantificam as aptidões. Embora os primeiros testes de inteligência tenham se originado dos estudos de Alfred Binet (1857-1911), em 1905, Francis Galton (1822-1911), apoiando-se nos conhecimentos da fisiologia e da estatística, já propunha em 1896 a medida da variação na capacidade mental humana, o que lhe rendeu a descoberta da correlação, método da análise fatorial que auxiliaria as técnicas contemporâneas de validação dos testes psicológicos.

A psicologia das diferenças individuais recorreu aos conceitos das ciências naturais e aos métodos das ciências exatas para garantir a si o estatuto de ciência. Com o método experimental, incorpora a seu aparato teórico duas conquistas da ciência do século XIX: o evolucionismo e a fisiologia. Segundo Patto (1999), a psicologia diferencial se apropria dos conceitos de "variação", "seleção" e "adaptação" da teoria evolucionista, empregando-os no estudo das capacidades mentais individuais. Também toma algumas contribuições da fisiologia, como os resultados das pesquisas laboratoriais sobre a correlação entre discriminação sensorial e processos fisiológicos e psicológicos. A fisiologia da época estava envolvida pelo darwinismo: as noções de degenerescência, atraso mental, resistência psicofísica se relacionavam à idéia de incapacidade de adaptação na luta pela vida.

Em 1905 o psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911), em colaboração com Victor Henri e Theodore Simon, desenvolveu um teste de inteligência utilizando medidas mais complexas de capacidades mentais superiores. Essa abordagem marcou o início do desenvolvimento dos testes de inteligência contemporâneos. Binet desenvolveu a escala para auxiliar as autoridades escolares parisienses a decidirem quais crianças eram capazes de se beneficiar com o programa escolar normal (TYLER, 1971).

A inovação de Binet foi partir da premissa de que a inteligência seria uma característica complexa na sua constituição, e não a junção de várias e simples características, sendo necessário para medi-la, buscar meios para avaliar como os indivíduos resolvem tarefas que requerem raciocínio, discernimento.

Uma crítica à concepção de inteligência geral de Binet foi realizada por alguns psicólogos que buscavam decompor esse conceito global em conceitos de tipos especiais de aptidão intelectual, os quais foram ampla e diversamente numerados. As primeiras investigações importantes sobre as aptidões humanas, conforme Tyler (1971), foram feitas na Inglaterra no início do século XX, na mesma época em que Binet estava trabalhando em seu primeiro teste de inteligência, como foi referido anteriormente. O centro dessa investigação fora os trabalhos do psicólogo americano Charles Spearman (1863-1945) e colaboradores. Spearman, segundo Nunnally (1970), formulou uma teoria das aptidões humanas, mais do que simplesmente elaborou testes. Suas pesquisas levaram à conclusão de que todas as medidas de capacidades humanas se relacionam com um fator geral, e cada medida participa desse fator em certa extensão.

Na década de 1930, o americano Louis L. Thurstone (1887-1955) desenvolveu testes de aptidão verbal, espacial, memória, raciocínio, dentre outros. J. P. Guilford (1897-1988) seguiu na mesma direção, dando continuidade a esses trabalhos, na década de 1960, enumerando mais de 120 variedades de aptidão mental. Durante as décadas de 1950 até 1970, os estudos analítico-fatoriais das aptidões avançaram muito. De acordo com Nunnally (1970), até 1950 se podia afirmar que havia mais de 40 fatores, mas os novos estudos pareciam indicar que a escala de Binet não estava correta ao propor uma inteligência geral: Spearman se preocupava em demonstrar que apenas um fator do intelecto era importante e Thurstone queria demonstrar que bastariam dez fatores para abarcar todas as aptidões.

Embora as diferentes concepções de inteligência se preocupassem ora em destacar um único fator ou vários como responsáveis pelo pensamento, pode-se afirmar, portanto, que a Psicometria se sustenta em uma concepção da inteligência como uma ou mais aptidões individuais hereditárias, passíveis de mensuração, e isso a unifica enquanto um ramo do conhecimento psicológico.

Embora menções ao potencial criativo sejam encontradas em épocas diversas da história, foi somente a partir de meados do século XX que se deram as primeiras tentativas de sistematização de estudos e conceitos a seu respeito.

Numa retrospectiva sobre as principais produções sobre o assunto nos EUA, podemos afirmar que a criatividade, como conceito, começou a atrair a atenção da comunidade científica e um exame mais acurado na década de 1950, e constata que em uma coleção de resumos de literatura selecionada em psicologia e psiquiatria referente à criatividade, quase metade dos trabalhos escolhidos datava de 1950 a 1959, embora, enfatiza, tais trabalhos abrangessem um período de quase cem anos.

Segundo Miel (1972, p.41-42), sobre a necessidade do domínio de técnicas que estudem os processos criativos:

"Para descobrir a natureza do processo criativo, precisamos examinar a maneira como trabalham as pessoas consideradas criativas. [...] Novas técnicas de pesquisa permitem transmitir tal observação a estudantes de várias idades, inclusive criancinhas e estudantes já diplomados. Esse estudo tornou-se urgente devido à necessidade de pessoas criativas em todos os setores da atividade humana."

Esta constatação é confirmada por Taylor (1976), que por sua vez assinala que, embora a criatividade haja sido tópico de interesse em diversos períodos da história, somente raros artigos de pesquisa sobre o assunto surgiram na literatura científica até princípios do século XX. E acrescenta que, a partir de 1955, esse quadro modificou-se de modo radical e explosivo. Basta, para assimilar-lhe a amplitude, observar, como enfatiza o próprio autor, a extensa lista de obras em que se pauta para a realização deste seu trabalho em questão - 750 publicações, de autores diversos, produzidas sobretudo a partir dos anos de 1950.

Para Martinez (1997, p.53), a conferência intitulada Creativity, proferida em 1950 por J. P. Guilford, então presidente da American Psychological Association, traduziu-se num dos principais impulsos para a deflagração de inúmeras pesquisas sobre o assunto, principalmente nos EUA, e, concordantes com este fato, acrescentamos a importância dos trabalhos desenvolvidos também por E. P. Torrance, na década de 1960, centrados na identificação e prognosticação do potencial criativo entre os indivíduos.

A partir dos trabalhos de Torrance, constata-se uma ruptura da busca de uma teoria psicológica sobre a criatividade, em que a ênfase das pesquisas passou a centrar-se nos resultados e não mais nas causas ou mecanismos que a tornassem possível, deixando-se os estudos sobre a criatividade sem inserção em um sistema teórico mais amplo, que lhe dessem sustentação e explicação no contexto dos estudos sobre o comportamento humano. Dessa forma, o eixo da discussão deslocou-se do plano teórico para o plano pragmático, no qual passou a ser destacado, principalmente, a significância do produto resultante dos processos de criação. Por decorrência, conclui o autor, o problema da validação do construto se converteria em uma das maiores dificuldades relacionadas ao tema, já que os pesquisadores passaram a investir e dispor de instrumentos psicométricos, sem contudo saberem ao certo o que mediam .

A partir de então, generaliza-se a tendência, por parte das investigações existentes, a considerações cada vez mais particularizadas sobre o assunto, de modo a centrar a atenção sobretudo nas habilidades individuais para a atividade criativa. Esta tendência, caracteristicamente pragmática, marcará indelevelmente o caráter das pesquisas e proposições teórico-conceituais posteriores.

Outros autores, como C. Rogers, L. Kubie, A. Maslow e G. Kneller apresentam-se como representantes, ainda que com peculiaridades entre si, de uma abordagem diferenciada da experimental, assentada por sua vez numa perspectiva essencialmente humanista sobre o tema. Os princípios dessa outra tendência podem ser ilustrados pelas análises de Kneller (1999), que propõe o pensamento criador como tipicamente inovador e exploratório, tendendo a distanciar-se e romper com o convencional, indo sempre em direção do desconhecido e indeterminado. O pensamento "não-criador", ao contrário, seria cauteloso, metódico e conservador. Absorveria o novo no já conhecido, tendendo a dilatar categorias já existentes a inventar novas. O pensamento "não-criador" seria aquele que, amiúde, viria sendo medido por testes de inteligência, os quais, em geral, exigiriam apenas respostas únicas e corretas a problemas pré-definidos.

Embora J. P. Guilford, a exemplo de outros estudiosos, já postulasse a existência de um pensamento convergente, essencialmente conservador, em contraposição a um pensamento divergente, essencialmente especulador e inovador, a abordagem humanista difere-se em relação às anteriores ao referir-se à criatividade a partir de um princípio axiológico vinculado à importância de sua expressão para o desenvolvimento psicológico dos indivíduos, em termos subjetivos.

Deste modo, Rogers toma o potencial criador enquanto via legítima de uma auto-realização do indivíduo - ou, nos termos próprios deste autor, um meio vital para sua auto-atualização. A posição essencialista de Rogers evidencia-se sobretudo ao definir a auto-realização como "a tendência para se realizar a si próprio, para se tornar no que em si é potencial". Esta tendência encontrar-se-ia presente em todos os indivíduos, aguardando, de modo latente, as condições que lhe seriam propícias para libertar-se e manifestar-se. Por conseguinte, a criatividade seria, para este autor, "(...) a tendência para exprimir e ativar todas as capacidades do organismo, na medida em que essa ativação reforça o organismo ou o eu".

Pela perspectiva humanista o processo criativo apresenta-se como a emergência de um novo produto relacional, que surge a partir da condição de singularidade de indivíduo e seus objetos, acontecimentos ou circunstâncias de sua vida.

Uma característica central a essas abordagens é, por conseguinte, a valorização dos aspectos fenomenológicos e existenciais intrapsíquicos, ou, dito de outra forma, subjetivos dos indivíduos. Note-se, entretanto, que embora haja divergências epistemológicas entre as perspectivas experimentais, de caráter empírico, e a perspectiva humanista, de caráter idealista, esta última também tende a situar suas considerações sobre o potencial criativo em termos individuais particularizados, característica esta inerente a seu subjetivismo.

O caráter fortemente pragmático também se revela nas formas pelas quais a criatividade tem sido conceituada. Conforme investigações (em Wolfle, 1971; Kubie, 1973; Beaudot, 1975; Torrance, 1976; Taylor, 1976; Guilford, 1977; Butcher,1982; Novaes, 1977 e 1998; Miel et al., 1972; Ostrower, 1993; Martinez et al., 1993; Martinez, 1997; Kneller, 1999). De fato, embora não haja consenso quanto ao significado exato do que deva designar o termo criatividade, principalmente pela multiplicidade de definições existentes, pode-se notar aspectos gerais relativamente próximos e comuns quanto a tais definições. Estes aspectos comuns - omitindo-se momentaneamente seus pressupostos axiológicos e epistemológicos -, de fato remetem-se à criatividade como o processo humano que possibilita a emergência de um produto novo ou inovador, por uma idéia ou invenção original ou pela reelaboração e aperfeiçoamento de produtos ou idéias já existentes (ALENCAR, 1997).

Considerações semelhantes nos propõe Martinez (1997), enfatizando, entretanto, que, no caso da Psicologia, devido às incontáveis definições acerca do que se entender por criatividade, seria mais válido falar-se de uma "caracterização" da criatividade que de uma definição, propriamente, da mesma. Nesse sentido, segundo autora (1997, p.53-54), pode-se caracterizar a criatividade como:

"Em nossos trabalhos, utilizamos o termo criatividade não só por ser o mais difundido, mas também por ser o mais integrador e o que melhor dá a idéia do conceito que queremos apreender: o processo de produção de ‘algo' novo (ao menos para aquele que o produz), que satisfaz as exigências de uma determinada situação social. [...] processo que, além disso, tem um caráter personológico"

Com efeito, estes pontos de vista ilustram as caracterizações mais comuns acerca da criatividade, presentes aos estudos e abordagens existentes sobre o tema, até presentemente. Contudo, ao nosso ver, a caracterização ou definição da criatividade como o processo humano através do qual novos elementos são oferecidos, sob a forma de produtos variados, não contribui à elucidação da questão que nos seria fundamental, ou seja, compreendermos, de fato, o que venha a ser a atividade criativa humana. Em outros termos, ao nosso ver, tais considerações limitam-se à constatação das características funcionais elementares e imediatas do fenômeno criativo, sem que se apreenda a sua natureza genética concreta.

As evidências de tal parcialidade podem ser verificadas também no caráter atual das principais pesquisas existentes sobre o tema. Nesse aspecto, tem sido amplamente referendada a categorização proposta por Martinez (1997, p.10), segundo a qual haveria atualmente cinco enfoques globais fundamentais sobre o estudo da criatividade:

  • 1. O que dá ênfase ao processo. Inclui os trabalhos que visam descrever e explicar como transcorre o processo criativo e o que nele intervém;
  • 2. O que dá ênfase ao produto. Inclui os trabalhos que abordam a criatividade a partir de precisar as características do produto "criativo";
  • 3. O que dá ênfase às condições. Inclui os trabalhos dirigidos a explorar as situações ou condições que possibilitam ou não a atividade criadora. Entre estes estudos, se destacam os que têm por objeto a análise dos vínculos e grupalidade , e suas influências na atividade criadora;
  • 4. O que dá ênfase à personalidade. Inclui os trabalhos dirigidos a revelar as qualidades, características, elementos ou processos psicológicos subjacentes que possibilitam a criatividade;
  • 5. O que dá ênfase à integração. Inclui os trabalhos que não enfatizam um ou outro elemento, mas que intentam explicar a criatividade em função da integração ou conjunção de mais de um dos aspectos citados (geralmente, o sujeito e as condições).

Analisando os enfoques mencionados, e considerando suas principais ênfases, é possível constatar que as mesmas se detêm somente nos aspectos apenas constitutivos da atividade criativa, em termos de seu processo, produto e produtor.

Os estudos acerca da criatividade, iniciados nos EUA por J. P. Guilford e que ganharam força sobretudo na década de 1960, definem a criatividade como uma capacidade de produzir soluções originais para os problemas. Além disso, a invenção é sempre invenção do novo, sendo dotada de uma imprevisibilidade que impede sua investigação e o tratamento no interior de um quadro de leis e princípios invariantes da cognição. A própria idéia de uma teoria da invenção, segundo Stengers (1993), nos moldes da ciência moderna, é uma contradição de termos. Pois se houvesse uma teoria da invenção, ou mesmo leis da invenção, seus resultados seriam passíveis de previsão, o que trairia o caráter de novidade e imprevisibilidade que toda invenção comporta.


1.2 Pensamento Convergente e Pensamento Divergente

A pesquisa mais ampla desenvolvida sobre o pensamento criativo foi feita por J.P. Guilford, um eminente psicólogo que soube bem definir a diferença entre o pensamento divergente e convergente e foi um dos primeiros a destacar algumas habilidades do pensamento criativo.

Segundo Guilford (apud KNELLER, 1973, p. 53):

"[...] as capacidades produtivas são de duas espécies, convergentes e divergentes. A primeira é acionada pelo pensamento que se move empós de uma resposta determinada ou convencional. A segunda, pelo pensamento que se move em várias direções em busca de uma dada resposta. Podemos concluir, pois, que o pensamento convergente ocorre onde se oferece o problema, onde há um método padrão para resolvê-lo, conhecido do pensador, e onde se pode garantir uma solução dentro de um número finito de passos. O pensamento divergente tende a ocorrer onde o problema ainda está por descobrir e onde não existe ainda meio assentado de resolvê-lo. O pensamento convergente implica uma única solução correta, ao passo que o divergente pode produzir uma gama de soluções apropriadas".


A criatividade seria considerada uma produção divergente, enquanto o oposto da produção convergente, que se caracteriza como o produto do raciocínio, onde exista uma resposta correta ou uma solução esperada.

Guilford considerou habilidades criativas, segundo Alencar (1990), a fluência (especialmente a fluência ideacional, que é a habilidade de gerar quantidades de idéias e respostas a situações-problema, e fluência associativa, que é habilidade de produzir muitas relações ou associações significativas a uma dada idéia), a flexibilidade (que diz respeito à mudança de pensamento na resolução de problemas), a originalidade (respostas raras ou incomuns) e a elaboração, que consiste na facilidade para acrescentar variedade de detalhes num produto partindo de um esboço vago até uma estrutura organizada.

Refletindo sobre as aptidões intelectuais e sua relação com a criatividade, Guilford (1964 apud LOWENFELD, 1970, p. 65) afirma:

"Uma teoria sobre a estrutura do funcionamento intelectual das pessoas supõe a existência de cinco operações diferentes no processo mental: cognição, memória, produção convergente, produção divergente e avaliação".

As cinco operações mentais definidas por Guilford, são resultantes de um inquérito de amostragem realizado por Torrance em 1959 e 1960, com professores de ciência social em Minnesota. Foi pedido a cada professor que escolhesse um curso ou unidade e fizesse uma lista dos três objetivos mais importantes (TORRANCE, 1976, p.47). Desses objetivos, decorrem as cinco operações a que Guilford, na citação feita anteriormente, se refere.

Guilford destaca ainda a redefinição, que é a transformação, revisão ou qualquer tipo de mudança que venha a ser aplicado ao esquema ou produto, e a sensibilidade para problemas, que é a habilidade em ver defeitos e deficiências em produto ou situação considerada satisfatória.

Sobre as concepções de Torrance sobre criatividade (apud PELAES, 2004, p. 43), cabe salientar que o mesmo fundamentou seus estudos através de medidas , testes e avaliações sobre o potencial criativo, analisando testes de QI[1], estabelecendo algumas diferenças entre a capacidade criativa e o nível de inteligência de algumas crianças.

Conforme Torrance (1976, p.22):

"Nós diferenciamos as crianças altamente criativas (identificadas por nossos testes de pensamento criativo) das altamente inteligentes (identificadas pelo Stanford-Binet, um teste aplicado individualmente). O grupo altamente criativo classificou-se nos 20 por cento superiores quanto a pensamento criativo, mas não quanto a inteligência. O grupo altamente inteligente classificou-se nos 20 por cento superiores quanto a inteligência, mas não quanto a criatividade".

Segundo Pelaes (2004, p.42), percebe-se que, quando Torrance situa a criatividade no cenário das atitudes informais, diferindo, a partir das suas observações, o comportamento das crianças identificadas como "altamente" inteligentes daquelas "altamente criativas", reforça a questão da criatividade ser apresentada como pertencendo a um hemisfério distinto daquele correspondente à inteligência.

Torrance conclui (1976, p.23):

"Em outras palavras, a criança altamente criativa parece aprender tanto quanto a altamente inteligente, pelo menos em algumas escolas, sem dar a impressão de trabalhar tanto. Minha suposição é que essas crianças altamente criativas estão aprendendo e pensando quando parecem estar ‘brincando".

Segundo Torrance (1976, p.52-54), anteriormente Guilford formulava a hipótese que as capacidades envolvidas na criatividade se referiam a "produção e transformação divergentes". Através da inclusão das capacidades de redefinição, que se encontram na categoria da produção convergente, na estrutura do intelecto, permite incluir a capacidade de avaliação, a partir da sensibilidade a problemas.


•1.3 Testes de Medição

Partindo do pressuposto apresentado, Guilford (1960) estrutura as capacidades de pensamento envolvidas na criatividade, através de testes de medição. Tais testes podem ser assim resumidos (TORRANCE, 1976, p. 52-56):

FATOR: Sensibilidade a problemas

  • A) Teste de Aparelho: Sugira duas melhoras para um utensílio comum.
  • B) Ver problemas: Faça uma lista de problemas que possam surgir com relação a objetos comuns.
  • C) Ver deficiências: Acentue a maneira como um plano ou atividade descrita é defeituoso.

FATOR: Flexibilidade espontânea figural

  • A) Flutuações de Cubo: Indique o número de mudanças em perspectiva de cubo ambíguo (Trurstone).
  • B) Alterações de Moinho de Vento: Indique o número de alterações da ilusão sofrida por outro enquanto observa a sombra da lâmina retangular giratória (Thurstone).
  • C) Inversões de Rivalidade Retinal: Indique o Número de inversõse quando um campo azul é apresentado esterescopicamente a um olho e um campo amarelo ao outro olho (Thurstone).

FATOR:Flexibilidade adaptativa figural

  • A) Problemas de Fósforo II: Indique três ou quatro padrões diferentes de um número especificado de palitos de fósforos que podem ser removidos para deixar um número especificado de triângulos e quadrados.
  • B) Problemas de Fósforo III: Indique vários padrões diferentes de fósforos que possam ser removidos para deixar um número especificado de quadrados.

•C) Planejamento de Manobras aéreas: Selecione a trajetória mais direta em combinações de letras "escritas no céu".

FATOR:Fluência de Palavras

  • A) Sufixos W-1: Escreva palavras terminadas com o sufixo especificado (ETS).
  • B) Prefixos W-2: Escreva palavras iniciadas com um prefixo especificado (ETS).
  • C) Primeira e Últimas letras W-3: Escreva palavras iniciadas e terminadas com uma letra especificada (ETS).

Além dos testes especificados, outros que envolvem a análise de outras características do pensamento criativo serão apresentados, na presente pesquisa. Tais testes (TORRANCE, 1976, p. 54-56) podem ser resumidos como:

  • A) a fluência expressional;
  • B) a fluência ideacional;
  • C) a flexibilidade espontânea semântica;
  • D) a fluência associacional;
  • E) a originalidade;
  • F) a elaboração semântica;
  • G) a redefinição figural;
  • H) a redefinição simbólica;
  • I) a redefinição semântica.

1.4 Testes de Guilford de Aptidões Criativas

Desenvolvido por Guilford e seus colegas da Universidade da Califórnia, do Projeto de Pesquisa de Aptidão (ARP), a Bateria de Testes de Aptidões Criativas mede o chamado pensamento divergente, sendo a sua padronização feita para alunos de 2° Grau e adultos. Alguns dos itens pedem que se dê nomes de coisas que pertencem à uma dada classe (ex: "coisas que queimarão": gasolina, querosene); escrever frases de quatro palavras, cada qual começando com uma determinada letra (ex: "M-b-a-c" : Marque bolas amarelas cheias); adotar tantos usos quanto sejam possíveis para um dado objeto (ex: "lata": um vaso, um cortador de bolachas); escrever livros para enredos de contos; e fazer esboços de tantos objetos diferentes reconhecíveis quanto possível com base numa página repleta de figuras idênticas (ex: página repleta de círculos).

1.5 Testes de Torrance de Pensamento Criativo

Os Torrance Tests of Creative Thinking (TORRANCE, 1966, 1974), foram desenvolvidos para uso nas escolas e agrupam-se em três baterias:

  • Pensar Criativamente com Palavras: Nesta bateria, os testados dão nomes de diversas maneiras de melhorar um determinado brinquedo ou torná-lo mais interessante para brincar. Eles arrolam nomes incomuns para objetos comuns e fazem perguntas incomuns sobre os mesmos objetos comuns.
  • Pensar Criativamente com Figuras: Aqui, os testandos traçam desenhos que se projetam de uma forma curva colorida, de algumas linhas ou pares de curtas linhas paralelas.
  • Pensar Criativamente com Sons e Palavras: Usa-se discos LPs para dar palavras onomatopaicas (como "puf" ou "pop"), às quais os testandos respondem escrevendo o que os sons sugerem.

Os testes anteriormente relacionados diferem quanto aos objetivos e contextos de aplicação. Constituem uma breve amostra do trabalho de pesquisa referente aos testes de criatividade desenvolvidos pelos autores Torrance e Guilford.

Uma questão nevrálgica relativa à análise apresentada refere-se à validade dos testes de criatividade, de forma a determinar com eficácia o potencial criativo de determinados indivíduos e contatar se a criatividade, entendida como uma habilidade em criar e inovar, pode ser mensurada e até quantificada, em determinados contextos.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

A Psicometria e os testes relacionados à medição das capacidades criativas podem ser implementados em diferentes ambientes educacionais, revelando em sua aplicação, importantes métodos de desenvolvimento e análise da criatividade, enquanto capacidade que está potencialmente subjacente ao trabalho pedagógico de qualquer natureza.

Os testes aplicados para mensurar a capacidade criativa funcionam não de forma cabal, como única fonte de análise para tal, mas constituem relevante indicativo de tal potencial, podendo favorecer a prática da sondagem sobre atividades que favoreçam o potencial criativo e imaginativo dos alunos.

Longe de ser uma prática fechada e intrínseca, a sondagem através de testes como um meio pedagógico, pode incrementar as experiências de diagnóstico da realidade escolar, permitindo ao professor desenvolver soluções que propiciem aos alunos um maior desenvolvimento das capacidades criativas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALENCAR, Eunice M.L.S. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KNELLER, George F. Arte e ciência da criatividade. 14. ed. São Paulo: IBRASA, 1999.

LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1970.

MARTÍNEZ, A.M. Criatividade, personalidade e educação. Campinas, SP: Papirus, 1997.

MIEL, Alice (coord.). Criatividade no ensino. São Paulo: IBRASA, 1972.

NOVAES, Maria H. Psicologia da criatividade. 4. ed. Petrópolis: 1977.

NUNNALLY, Jum C. Introduccion a la medicion psicologica. Buenos Aires:

Editorial Paidós, 1970.

PATTO, Maria Helena S. A produção do fracasso escolar : histórias de submissão

e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

PELAES, Maria Lúcia Wochler. O conceito de criatividade : uma análise da perspectiva curricular. Itatiba - SP: USF, 2004. (Dissertação de mestrado em Educação).

TAYLOR, C.W (Org.). Criatividade: progresso e potencial. Tradução de José Reis. São Paulo : IBRASA, 1976.

TORRANCE, E.P. Criatividade: medidas, testes e avaliações. Tradução de A.

Arruda. São Paulo: IBRASA, 1976.

TYLER, Leona E. Testes e medidas. Rio de Janeiro: Zahar, 1971

[1] Sobre os testes de QI, Maria Helena Patto (1999) apresenta estudos que abordam a questão sob o ponto de vista da função e apropriação questionável de tais testes, que refletem análises bastante parciais, colocadas como padrões de referência generalizantes, os quais definem a "inteligência" segundo estatísticas.

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